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“今年正高评审结果出来了，还是没我。” 文学院的周明教授捏着手机，指尖泛白。这是他第三次冲击正高职称，47 岁的年纪，鬓角已爬满银丝，书架上堆着厚厚的课题申报书和论文手稿，可 “教授” 前面那顶 “正高” 的帽子，依旧遥不可及。在大学里，评上正高绝非易事，它像一座陡峭的山峰，无数教授背着科研、教学的重担，在山间艰难跋涉，不少人走了十年甚至更久，仍未抵达山顶。
大学评正高，首先难在 “名额的僧多粥少”。和中学不同，大学虽有正高岗位，但竞争激烈程度远超想象。重点高校的正高比例通常控制在教师总数的 15% 以内，普通本科院校也多在 10% 左右，而双一流高校的热门学科，比如计算机、临床医学等，正高名额更是 “一票难求”。
理学院的***教授深有体会。他们学院有 60 多名教师，每年正高名额最多 2 个，去年申报的就有 8 人，其中不乏主持过省级课题、发表过多篇 SCI 论文的资深教授。“我们学院有位老教授，55 岁了，连续五年申报正高，每次都卡在最后一轮。去年评审结束后，他在办公室里坐了一下午，说‘可能这辈子都评不上了’，听得我们心里发酸。” ***说，名额少还不算，有些学科还会受 “岗位饱和” 限制，比如某师范大学的历史学专业，正高教师已占比 20%，近几年几乎没新增名额，年轻教授只能 “排队等退休”。
比名额更难的，是 “科研成果的高门槛”。大学评正高，省部级课题早已是 “基础配置”，国家级课题才是 “硬通货”—— 要么是国家社会科学基金（简称 “国社科”），要么是国家自然科学基金（简称 “国家科”），而且必须是已结题项目，参评人还得是主持人或核心参与人（通常要求前两位）。这对大学教授来说，简直是 “一场持久战”。
文学院的周明教授，为了拿中国家社科课题，前前后后准备了五年。第一次申报时，他选的 “近代白话小说语言研究” 课题，评审意见说 “研究范围过窄，创新不足”；第二次调整方向，聚焦 “新媒体时代文学传播研究”，又因 “实证数据不足” 被驳回；第三次，他带着团队跑了六个省市的图书馆，收集了近百年的报刊资料，还做了 2000 份问卷调查，熬夜修改申报书 12 版，才终于拿到中国社科青年项目。可课题结题更难：三年里，他既要给本科生上 “中国现代文学史”，带 4 个研究生，还要挤出时间写研究报告，经常凌晨两三点还在电脑前核对数据。“有次为了赶结题报告，我连续熬了三个通宵，最后直接在办公室晕倒了，被同事送到医院输液。” 周明苦笑着说，即便这样，结题时仍有评委提出 “部分案例分析不够深入”，他又花了两个月补充研究，才勉强通过。
论文要求更是 “压得人喘不过气”。文科教授需要发表 SSCI（社会科学引文索引）论文或国内顶刊，理科教授则得靠 SCI（科学引文索引）论文，而且影响因子（IF）有明确标准，双一流高校要求 IF≥5，普通本科院校也得≥3，有些学科还要求 “至少一篇顶刊论文”。
理学院的李娜教授，研究方向是纳米材料，为了发一篇 IF=6 的 SCI 论文，她和团队在实验室泡了整整两年。实验初期，合成的纳米颗粒总是达不到预期尺寸，她带着研究生反复调整温度、压力参数，光是失败的样品就装了十几个箱子。好不容易做出合格样品，数据分析又出了问题，她专程去上海交大找专家请教，来回跑了四趟，才解决技术难题。论文写好后，投给国际期刊《纳米快报》，又经历了三轮审稿，评委提出了 23 条修改意见，她逐条修改，光回复信就写了 5000 多字。“收到录用通知那天，我在实验室哭了，不是因为高兴，是觉得太委屈了，这两年没睡过一个安稳觉。” 李娜说。
更让教授们头疼的，是 “学术影响力的隐形要求”。评正高不只是看成果数量，还要看同行认可度 —— 比如是否担任国家级学会理事、是否主持学术会议、是否有国外高校访学经历，甚至是否有横向课题（企业合作项目）的转化成果。这些要求，对缺乏资源的普通教授来说，如同 “空中楼阁”。
商学院的王浩教授，教学口碑极好，还主持过一项中国国家社科课题，发表了 3 篇 SSCI 论文，可连续两次评正高都没通过。评审反馈说 “学术影响力不足”—— 他没主持过全国性学术会议，也没海外访学经历。为了弥补短板，王浩主动联系美国加州大学伯克利分校的教授，申请访学名额，光推荐信就写了 8 封，还自费承担了 10 万元生活费。访学期间，他既要听课、参加学术研讨，还要远程指导国内研究生，每天只睡 4 个小时。回国后，他又牵头举办 “中国企业管理创新论坛”，拉赞助、邀请专家、安排议程，忙得脚不沾地。“为了评正高，我把家里的积蓄都快花光了，还欠了朋友不少人情。” 王浩无奈地说。
最让教授们寒心的，是 “资源倾斜下的公平缺失”。大学里的院领导、校领导，往往手握更多资源 —— 更容易拿到国家级课题的 “推荐名额”，发表论文能通过 “学术人脉” 走捷径，甚至能以 “项目指导者” 的名义挂名核心成果，挤占普通教授的名额。
某医学院的副院长赵刚，去年申报正高时，材料里写着 “主持过自科课题 1 项、发表 SCI 论文 5 篇（IF 总和 28）”，可医学院的教授们都知道，赵刚每天忙着开会、接待、跑行政，很少进实验室。有年轻教授透露：“他的国自科课题，其实是下面的副教授牵头做的，他就挂了个主持人的名；论文也是研究生写好后，他加上通讯作者的名字。去年他的课时量才 20 学时，连规定标准的三分之一都不到，却凭着‘领导身份’通过了初评。” 虽然最后因 “学术成果真实性存疑” 被举报，评审资格被取消，但这样的案例，还是让普通教授们倍感无力。
周明教授今年又提交了正高申报材料，他的国社科课题顺利结题，还发表了 2 篇 SSCI 论文，甚至主动申请去乡村中学做 “文学普及讲座”，弥补学术影响力的短板。“我知道很难，但我还想再试一次。” 他指着书架上的教案说，“我教了 20 年书，带了 30 多个研究生，不只是想要个正高头衔，更想让自己的学术成果被认可，让学生觉得‘跟着周老师做研究，值’。”
大学教授评正高，难在名额的激烈竞争，难在科研成果的严苛标准，难在学术影响力的隐形门槛，更难在资源倾斜下的公平困境。无数像周明、李娜、王浩这样的教授，在教学与科研的夹缝中挣扎，在一次次失败后仍选择坚持。希望有一天，评正高的制度能更贴合大学教授的实际 —— 少一些 “唯课题、唯论文” 的硬指标，多一些对教学质量、学术情怀的考量，让真正潜心治学、热爱教育的教授，能跨过这座 “高山”，收获应有的认可。
二、大学不是 “加长版中学”：教学与科研该侧重那个
我们科发院的调研团队，在院领导的安排下去相关学院去调研座谈时，机械工程系的李老师拿出两张课程表，指尖在密密麻麻的课程格子上划过：“我们系大三学生每周 28 节课，早八到晚九连轴转，连泡图书馆的时间都挤不出来，我们哪有时间精力搞科研写论文？可上周我们去邻市 985 高校交流，人家同专业学生每周只有 16 节课，剩下的时间都在跟着导师做项目、泡实验室、读外文文献。” 这番对比，像一把钥匙，打开了当前中国大学教育里一个隐秘却普遍的困境，很多大学正悄悄变成 “加长版中学”，用密集的课堂填满学生的时间，却弄丢了大学本该有的 “主动读书、独立思考” 的灵魂。
研究生面试考场里的 “公开秘密”，更像一面镜子照出这种困境的后果。我校招生办的王老师从业十年，他记得最清楚的一次面试：一个本科绩点 3.8 的学生，面对 “你读过本专业哪些经典著作” 的提问时，支支吾吾只说出教材名称；追问 “教材里某理论的现实应用”，学生更是红着脸摇头。“我们最初还担心遇到‘学生问到老师’的情况，结果十年下来，没一个学生能把一本专业书讲透。” 王老师苦笑，多数学生的知识体系像 “空中楼阁”，课堂上老师划的重点、教材里标红的段落记得牢，可一旦跳出划定范围，就成了 “门外汉”。这些学生不是不努力，只是习惯了 “老师喂、自己接” 的模式，就像中小学时等着老师圈定考试范围，到了大学，依然把 “完成作业、应付考试” 当成学习的全部。
为什么会出现 “大学层次越低，课程越密集” 的怪象？深入调研后会发现，这背后藏着教学评价体系的偏差与资源分配的失衡。教学型大学往往缺乏科研平台、外文数据库等优质资源，没办法给学生提供 “自主探索” 的土壤，只能靠 “增加课时” 来体现教学投入，某地方学院的教学大纲里明确写着 “教师年均课时量不低于 280 节”，完不成就要扣绩效；而研究型大学有足够的底气 “做减法”，北大某文科专业的 “中国古代史” 课程，老师只花 4 课时梳理时间线，剩下的 12 课时全是 “读书分享会”，学生要带着自己读的《史记》《资治通鉴》节选，和同学辩论某段历史的争议点。两种模式的差异，本质上是 “教知识” 与 “教方法” 的分野：前者把学生当成 “知识容器”，后者则把学生培养成 “会找水的人”。
可在知识更新速度堪比 “翻书” 的今天，“装满容器” 的教育早已过时。计算机学院的张老师举过一个例子：五年前他在课堂上教的 “Flash 动画制作”，现在早已被 HTML5 取代；当年让学生死记硬背的 “Windows XP 系统操作”，如今连企业的办公电脑都不再使用。“我现在上课，更愿意花时间教学生‘怎么查最新的技术文档’‘怎么在 GitHub 上找开源项目学习’，这些能力比某个过时的知识点有用得多。” 张老师的话戳中了大学教育的核心，大学不是 “只是终点站”，而是 “学习加油站”。就像医学专业的学生，今天学的某类疾病治疗方案，可能明天就会因为新的临床研究被推翻，但 “如何检索医学期刊、如何分析病历数据” 的能力，能让他们一辈子跟上行业发展。
遗憾的是，很多大学课堂还在扮演 “中学教室” 的角色。某师范院校的 “教育学原理” 课上，老师拿着 PPT 念了整整 80 分钟，从 “教育的起源” 讲到 “现代教育理论”，知识点密集得像 “连珠炮”，学生忙着低头抄笔记，根本没时间思考 “这些理论怎么用到实际教学里”。下课后，学生小王吐槽：“感觉像回到了高中语文课，老师划重点、我们背答案，至于这门课到底能帮我们解决什么问题，没人知道。” 这种 “填鸭式” 教学，忽略了大学教育的本质，课堂应该是 “搭建框架” 的地方，老师要告诉学生 “这门课的核心问题是什么”“该用哪些方法去探索”，剩下的时间，该交给学生自己去读书、去实践、去碰撞思想。就像清华某工科专业的 “材料科学基础” 课，老师只花 30 分钟讲 “材料结构与性能的关系”，然后布置任务：“下周每人带一篇自己找的外文文献，分析某类新材料的应用前景”，学生为了完成任务，要泡图书馆查资料、跟同学讨论，反而把知识点学活了。
学生 “不读书、不思考” 的习惯，更像是中小学应试教育的 “后遗症”。从小学到高中，多数学生习惯了 “老师安排好一切”，每天的作业是老师留的，复习的重点是老师划的，甚至读什么书、做什么题，都有明确的指令。到了大学，突然没人 “管着学”，很多学生就像 “失去航向的船”。某民办院校的辅导员刘老师发现，不少学生每天的时间都被 “上课、赶作业” 填满，却没给自己留过 “读一本专业书” 的时间；还有学生把 “刷短视频、看微信推文” 当成 “学习”，觉得碎片化信息能替代系统阅读。可真正的专业成长，需要静下心来读几本 “厚书”，读《红楼梦》不是只记人物关系，而是要理解背后的社会文化；读《资本论》不是只背公式，而是要学会用辩证思维分析经济现象。那些在研究生面试中 “答不上来” 的学生，缺的不是知识点，而是 “沉下心读一本书” 的耐心和 “独立思考一个问题” 的能力。
改变这种现状，需要大学真正回归 “读书的地方” 的本质。首先，课程设置要学会 “做减法”，减少冗余的课时，给学生留足 “自主学习” 的时间。比如某高校试点 “弹性课时制”，将某专业的周课时从 26 节减到 18 节，同时增加 “读书报告”“科研实践” 等环节，学生可以根据自己的兴趣选择读什么书、做什么项目，反而提高了学习效率。
其次，教师要转变角色，从 “讲课者” 变成 “引导者”。就像某高校的 “文学概论” 课，老师不在 “念 PPT”，而是组织 “专题讨论”，围绕 “网络文学算不算严肃文学” 这个话题，让学生分组找资料、辩观点，老师只在关键处点拨，学生反而学得更投入。最后，评价体系要打破 “唯分数论”，把 “阅读量”“科研实践”“创新想法” 纳入考核，比如有大学规定，学生每学期至少要提交两篇 “专业读书报告”，把报告质量纳入期末成绩，倒逼学生主动读书。
老教授说的 “大学是读书的地方，不是上课的地方”，值得每所大学深思。当我们学校的图书馆里，学生不再是 “为了赶作业而熬夜”，而是 “为了探讨一个问题而争论”；当课堂上，老师不再是 “单向输出”，而是 “和学生一起探索”；当学生不在时 “等着喂知识”，而是 “主动找知识”，这样的大学，才算真正找回了灵魂。毕竟，大学四年的意义，不是多上几门课、多考几分，而是让学生学会 “自己走路”，学会自己找书读、自己思考问题、自己规划未来。只有这样，他们走出校园时，才能不被快速变化的时代淘汰，真正成为 “会学习、能创新” 的人才。
不要让大学仅仅成为一个“加长版中学”，而是要让它成为一个培养独立思考和自主学习能力的地方。不要让课堂占据学生们的全部日程，而是要给他们留出足够的时间去阅读、思考和探索。只有这样，学生们才能真正像“大学生”一样去成长，发展自己的兴趣爱好，拓宽自己的视野，培养自己的创新精神和实践能力。
这才是中国大学教育最应该解决的问题，也是每一个大学生最应该拥有的“大学时光”。在这样的环境中，学生们可以自由地追求知识，发展自己的个性，而不是被繁重的课程和考试所束缚。
同时，老师们也需要有更多的时间来进行科研和撰写论文，以提升自己的学术水平和职业发展。只有当教学压力减轻时，老师们才能有更多的精力去关注学生的成长和发展，为他们提供更好的指导和支持。
因此，我们应该共同努力，改变目前大学教育中存在的一些问题，为学生们创造一个更加宽松、自由、富有创造力的学习环境，让他们能够充分发挥自己的潜力，成为具有创新精神和实践能力的优秀人才。
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